Η Ελληνική Γλώσσα ως δεύτερη και ως ξένη γλώσσα στη Διασπορά- Εκπαιδευτικές δράσεις του Ε.ΔΙΑ.Μ.Μ.Ε.
(αναπροσαρμογή άρθρου της κας Ασπασίας Χατζηδάκη, Καθηγήτριας του Π.Τ.Δ.Ε Παν/μίου Κρήτης, Διευθύντριας του Ε.ΔΙΑ.Μ.Μ.Ε.)
Με πρωτοβουλία του καθηγητή του Παιδαγωγικού τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης, Μιχάλη Δαμανάκη, το Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.Μ.Ε.) μεταξύ του 1997 και του 2014 λειτούργησε ως φορέας υλοποίησης δύο πολύ σημαντικών προγραμμάτων για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά συγχρηματοδοτούμενα από εθνικούς και κυρίως ευρωπαϊκούς πόρους:
-τo έργο «Παιδεία ομογενών» με στόχο τη προώθηση και καλλιέργεια της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού στην ελληνική διασπορά μέσω της βελτίωσης της παρεχόμενης ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης τόσο σε ομοεθνείς όσο και σε αλλοεθνείς μαθητές.
-το έργο ΕΣΠΑ «ελληνόγλωσση πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια διαπολιτισμική εκπαίδευση στη Διασπορά» (2011-2014) με κύριο στόχο την υλοποίηση ενός διαδικτυακού μαθησιακού περιβάλλοντος που επιτρέπει σε εκπαιδευτικούς και μαθητές τη διδασκαλία και τη μάθηση της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού τόσο σε συμβατική τάξη όσο και από απόσταση.
Διασπορά και μετανάστευση
Αναλύοντας την ελληνική περίπτωση διαπιστώνεται αφενός η ιστορική και αφετέρου η μεταναστευτική διασπορά, η διαφοροποίηση των οποίων έγκειται στις διαστάσεις της ιστορικής συγκυρίας της μετακίνησης και εγκατάστασης, στα αίτια της μετακίνησης και τους στόχους της, στη διαμόρφωση ταυτότητας και τη σχέση με το εθνικό κέντρο.
Το μέγεθος του Ελληνισμού της διασποράς υπολογιζόταν περίπου σε 4.000.000 άτομα, δεδομένο το οποίο έχει ανατραπεί τα τελευταία χρόνια λόγω της οικονομικής κρίσης στην Ελλάδα και το νέο εν εξελίξει μεταναστευτικό κύμα, το οποίο αποτελείται κατά κύριο λόγο από νέους με πανεπιστημιακούς τίτλους σπουδών. Οι νεομετανάστες έχουν συμβάλει στη διαμόρφωσή νέων συνθηκών στο τοπίο της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης επιφέροντας τροποποιήσεις σε μεθοδολογικό και οργανωτικό επίπεδο με βάση τις νέες ανάγκες των μαθητών.
Φορείς και μορφές εκπαίδευσης
Οι φορείς ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης διακρίνονται σε:
- εκπαιδευτικές υπηρεσίες του κράτους υποδοχής,
- εκπαιδευτικές υπηρεσίες του κράτους προέλευσης,
- φορείς της παροικίας-συμπεριλαμβανομένης και της Εκκλησίας.
Στις περισσότερες χώρες οι δύο σημαντικότεροι φορείς από άποψη υποστήριξης της ελληνικής εκπαίδευσης είναι η Εκκλησία και οι αστικές Κοινότητες. Με εξαίρεση τη Γερμανία, όπου η ελληνόγλωσση εκπαίδευση χρηματοδοτείται από τις γερμανικές εκπαιδευτικές αρχές ή από την Ελλάδα, στις υπόλοιπες χώρες ο ρόλος του ελληνικού κράτους είναι περιορισμένος ελλείψει δικαιοδοσίας. Σχετικά με τις μορφές εκπαίδευσης διακρίνονται σε σχολεία και σε Τμήματα της Ελληνικής Γλώσσας (ΤΕΓ). Εξαιρουμένων των Αμιγών Ελληνικών Σχολείων στη Γερμανία και των περισσοτέρων ΤΕΓ, οι λοιπές μορφές εκπαίδευσης είναι συνήθως ενταγμένες στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας διαμονής και το αναλυτικό τους πρόγραμμα είναι δίγλωσσο δίνοντας κύρια έμφαση στην κυρίαρχη γλώσσα της χώρας διαμονής. Εν γένει, όλες οι μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης έχουν ως αντικείμενο τη διδασκαλία της ελληνικής, ωστόσο διαφέρουν ως προς το στόχο τους: τη συνέχιση των σπουδών των μαθητών στην Ελλάδα ή στο εκάστοτε εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα της χώρας διαμονής.
Μαθητικό δυναμικό
Στο πλαίσιο του «Παιδεία Ομογενών» οριοθετήθηκαν οι εξής κατηγορίες μαθητών της ελληνικής γλώσσας προκειμένου να παραχθούν τα κατάλληλα προγράμματα σπουδών και εκπαιδευτικό υλικό ανάλογο των ομάδων:
- ομοεθνείς ελληνόγλωσσοι,
- ομοεθνείς χωρίς γνώση της ελληνικής,
- αλλοεθνείς αλλόγλωσσοι.
Στην πρώτη ομάδα συμπεριλαμβάνονται μαθητές των οποίων οι οικογένειες είναι δεύτερης ή τρίτης γενιάς διατηρώντας, ωστόσο, σχέσεις με την οργανωμένη παροικία και την Ελλάδα έχοντας συνείδηση της εθνοπολιτιστικής τους προέλευσης. Εξαιτίας της ενασχόλησης με συγκεκριμένα μόνο θέματα της καθημερινότητας, το λεξιλόγιο των παιδιών είναι περιορισμένο και διαθέτουν μια «λανθάνουσα ικανότητα» στην ελληνική, η οποία πρέπει αφενός να συστηματοποιηθεί και αφετέρου να εμπλουτιστεί και να καλλιεργηθεί.
Η δεύτερη ομάδα περιλαμβάνει μαθητές προερχόμενους από ελληνικής καταγωγής οικογένειες οι οποίες δεν επικοινωνούν πλέον στην ελληνική, αλλά επιθυμούν να διδαχθεί το παιδί αυτή τη γλώσσα. Σε αυτή την περίπτωση η εκμάθηση της γλώσσα προωθεί τον πολιτισμικό εμπλουτισμό.
Τέλος, σχετικά με την τρίτη ομάδα είναι αυταπόδεικτο πως η διδασκαλία της ελληνικής σε αυτόν τον μαθητικό πληθυσμό πρέπει να έχει διαφορετική στόχευση δεδομένου των μεγάλων προκλήσεων.
Σκοποθεσία των προγραμμάτων σπουδών
Σύμφωνα με τον κ. Δαμανάκη(2007) η θεσμική πολυμορφία, η γλωσσική ετερογένεια και οι πολλαπλές μεταναστευτικές, οικογενειακές και ατομικές βιογραφίες δεν αφήνουν περιθώρια για τη σύνταξη ενός και μόνο Προγράμματος Σπουδών. Απαραίτητη, λοιπόν, κρίνεται η διαμόρφωση προγραμμάτων σπουδών και αντίστοιχου εκπαιδευτικού υλικού βασισμένων στο γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο των μαθητών και τις ανάγκες τους. Αξιοσημείωτο κρίνεται το εκπαιδευτικό υλικό που έχει παραχθεί στο πλαίσιο των δυο μεγάλων συγχρηματοδοτούμενων προγραμμάτων υιοθετώντας μια ανθρωποκεντρική, παιδαγωγική διδακτική προσέγγιση που δεν εξαντλεί τη διδασκαλία της γλώσσας στην επίτευξη επιδόσεων και εξετάσεων. Άλλωστε, η πλειοψηφία των αποδεκτών στο εξωτερικό της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης αποσκοπούν σε κάποιο βασικό επίπεδο επικοινωνιακής επάρκειας. Στο πλαίσιο των σκοπών και περιεχομένων της, οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις του έργου «Παιδεία Ομογενών» κινούνται σε πλαίσιο διαπολιτισμικής και όχι εθνοκεντρικής λογικής αναγνωρίζοντας την εθνοπολιτισμική ιδιαιτερότητα των μαθητών και των οικογενειών τους και στοχεύοντας στον πολιτισμικό εμπλουτισμό. Τελικό ζητούμενο αποτελεί η αποδέσμευση της διδασκαλίας της γλώσσας και του πολιτισμού από το εθνικό πλαίσιο και η εξέταση τους σε μια διαπολιτισμική προοπτική. Από σκοποθετικής πλευράς, η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά διακρίνεται σε παιδαγωγική και κοινωνικο-πολιτική με την πρώτη να επικεντρώνεται στην ανάπτυξη όλων των δυνατοτήτων του αναπτυσσόμενου ανθρώπου και τη δεύτερη στην αποσαφήνιση και οικοδόμηση της σχέσης διασπορικών κοινοτήτων μεταξύ τους και με τη χώρα προέλευσης, την Ελλάδα, και με τη χώρα διαμονής. Βάσει των σκοποθεσιών αυτών η ελληνική γλώσσα προσφέρεται τόσο ως φορέας πολιτισμικών στοιχείων όσο και ως μέσο επικοινωνίας.
Περιεχόμενα των εγχειριδίων
Δεδομένης της άποψης ότι «τα περιεχόμενα της διδασκαλίας θα πρέπει να αντλούνται από τους χώρους κοινωνικοποίησης του ατόμου και να ανταποκρίνονται στις κοινωνικο-πολιτισμικές προϋποθέσεις και ανάγκες του», οι χώροι όπου παρατηρείται η χρήση της ελληνικής στα μεταναστευτικά περιβάλλοντα είναι οι εξής:
- η οικογένεια,
- οι σχολικές μονάδες που παρέχουν ελληνόγλωσση εκπαίδευση,
- οι παροικιακές οργανώσεις,
- η ορθόδοξη εκκλησία,
- τα ελληνόφωνα ΜΜΕ.
Έτσι, η κύρια μεθοδολογική αρχή που ακολουθήθηκε ήταν ότι τα περιεχόμενα διδασκαλίας μπορούν να αντληθούν από:
-την παροικία,
-τη χώρα διαμονής,
-τη χώρα προέλευσης,
-οικουμενικά θέματα.
Ο μη περιορισμός στην άντληση θεμάτων από την Ελλάδα, αλλά και από την παροικία και τη χώρα διαμονής, επιτρέπει την ανάδειξη και την αξιοποίηση της διαπολιτισμικότητας και της διγλωσσίας που χαρακτηρίζει τους μαθητές που είναι οι αποδέκτες του εκπαιδευτικού υλικού.
Προγράμματα σπουδών ανά επίπεδο και Ομάδα-Στόχο
Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό χαρακτηρίζεται από εξαιρετικά μεγάλη ποικιλία. Βασική παράμετρος είναι και ο χρόνος διδασκαλίας που αφιερώνεται στην ελληνική γλώσσα: στα περισσότερα Ημερήσια Σχολεία ο χρόνος διδασκαλίας δεν υπερβαίνει τις 5-6 ώρες την εβδομάδα. Στα απογευματινά και τα Σαββατιανά Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας οι ώρες δεν ξεπερνούν τις τέσσερις. Οι ομάδες συγγραφής εκπαιδευτικού υλικού σχεδίασαν υλικό για τη διδασκαλία της γλώσσας που θεωρητικά καλύπτει 35 εβδομάδες επί 4 ώρες την εβδομάδα, καθώς και αντίστοιχο υλικό για τη διδασκαλία στοιχείων ιστορίας και πολιτισμού. Πέρα από το Υλικό Κορμού (ενιαίο), παρήχθη και Υλικό Ετερότητας (συμπληρωματικό) με στόχο την κάλυψη των ιδιαίτερων αναγκών των μαθητών. Η απόλυτη αντιστοίχιση εκπαιδευτικού υλικού με ηλικίες και τάξεις καθίσταται δύσκολη εξαιτίας του διαθέσιμου χρόνου διδασκαλίας και την ποικιλία των επιπέδων γλωσσομάθειας των μαθητών.
To διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον του ΕΔΙΑΜΜΕ για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας
Το έργο ΕΣΠΑ «Ελληνόγλωσση διαπολιτισμική πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση στη διασπορά» που υλοποιήθηκε από το ΕΔΙΑΜΜΕ μεταξύ του 2011 και 2014 προχώρησε στη δημιουργία ενός διαδικτυακού περιβάλλοντος κατάλληλου για ηλεκτρονική μάθηση(e-learning) το οποίο μπορεί να αξιοποιηθεί με τρεις διαφορετικούς τρόπους:
–συμπληρωματικά σε σχολεία και ΤΕΓ προς τη συμβατική διά ζώσης διδασκαλία-μάθηση,
–από έναν εκπαιδευτικό που θα βρίσκεται σε ένα σημείο Α για σύγχρονη και ασύγχρονη διδασκαλία μαθητών σε απομακρυσμένες περιοχές,
-από μεμονωμένους χρήστες/μαθητές για ατομική μελέτη και ενασχόληση με την ελληνική γλώσσα.
Το περιβάλλον για τη διδασκαλία της γλώσσας δομείται σε τέσσερα επίπεδα γλωσσομάθειας, από το Α1 ως το Β2 και σε δυο «διαδρομές»: μία για μικρά παιδιά που ξεκινούν τα μαθήματα ελληνικής και μια για εφήβους ψευδοαρχαρίους. Επιπλέον, υπάρχουν περιβάλλοντα για τη διδασκαλία μυθολογίας, ιστορίας, γεωγραφίας και πολιτισμού. Ένα, ωστόσο, από τα πιο σημαντικά στοιχεία του περιβάλλοντος αποτελούν οι Κοινότητες Μάθησης με εξαιρετικά σημαντική δράση κατά την πιλοτική εφαρμογή του περιβάλλοντος το διάστημα 2012-1014. Το συγκεκριμένο τμήμα του Περιβάλλοντος Ηλεκτρονικής Μάθησης στηρίζεται σε έναν συνδυασμό παιδαγωγικών προσεγγίσεων, με κυρίαρχες την κοινωνιογνωστική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας και την κοινωνιο-επικοδομιστική και μετασχηματιστική προσέγγιση στη μάθηση. Βάσει αυτών οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές μπορούν να συμμετέχουν σε διαδραστικές και πολυμεσικές μαθησιακές δραστηριότητες.
Στο μεσοδιάστημα 2012-2014, πολλές τάξεις της ελληνικής γλώσσας σε σχολικές μονάδες από όλο τον κόσμο συνδέθηκαν μεταξύ τους ή/και με σχολεία της Ελλάδας μέσω διαδικτυακών αδελφοποιήσεων και πραγματοποίησαν συνεργατικές δραστηριότητες με ενθαρρυντικά αποτελέσματα προωθώντας την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας μέσα από τη διαπροσωπική επαφή με άλλους συνομήλικους και την κατάθεση προσωπικών απόψεων και εργασιών.
Νέες εξελίξεις και προβληματισμοί- αλλαγές στο μαθητικό πληθυσμό της διασποράς
Το φαινόμενο της «νεομετανάστευσης» λόγω της οικονομικής κρίσης οδήγησε πολλές χιλιάδες Έλληνες στην αναζήτηση εργασίας στο εξωτερικό παρουσιάζοντας διαφορετικά στοιχεία συγκριτικά με την εργατική μετανάστευση των δεκαετιών 1950-1960, δεδομένου του υψηλού μορφωτικού επιπέδου των μεταναστών. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση της Γερμανίας, όπου τα Αμιγή Ελληνικά Σχολεία έχουν κατακλυστεί από νεοφερμένους μαθητές από την Ελλάδα δημιουργώντας έτσι νέα δεδομένα όπως η δημιουργία νέων τμημάτων εντατικής διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας, μεγαλύτερος αριθμός εκπαιδευτικών, νέες μεθοδεύσεις διδασκαλίας κ.λπ. Σχετικά με αυτούς που εγγράφονται στα συμβατικά γερμανικά σχολεία, ενώ παράλληλα παρακολουθούν μαθήματα ελληνικής στα ΤΕΓ, υποστηρίζεται πως η συμφοίτηση των «φυσικών ομιλητών» από την Ελλάδα με τους μαθητές δεύτερης ή τρίτης γενιάς σε τάξεις ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης συμβάλλει στη βελτίωση του γλωσσικού επιπέδου των μαθητών. Ωστόσο, σημαντική είναι η ανομοιογένεια που προκύπτει από την παρουσία τους στις τάξεις αυτές και απαιτεί αναπροσαρμογή των διδακτικών πρακτικών των εκπαιδευτικών και την εφαρμογή μεγαλύτερης διαφοροποίησης.
Νέες προσεγγίσεις στη μελέτη των διγλωσσικών κοινοτήτων και σύνδεση με τη διδακτική των γλωσσών
Σχετικά με την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά θεωρείται πως η ερευνητική δραστηριότητα στο άμεσο μέλλον θα ενταθεί υιοθετώντας νέες προσεγγίσεις. Η εννοιολόγηση της ταυτότητας με βάση την ένταξη του υποκειμένου σε προκαθορισμένες «φυσικοποιημένες» κατηγορίες εγκαταλείπεται και υιοθετούνται πιο δυναμικές και ρευστές προσεγγίσεις. Σύμφωνα με τις σύγχρονες απόψεις περί διγλωσσίας, ο δίγλωσσος ομιλητής διαθέτει ένα ρεπερτόριο γλωσσικών πόρων και από τις δύο γλώσσες και μέσα από αυτό επιλέγει πώς θα εκφραστεί με βάση ένα σύνθετο πλέγμα κοινωνικών και ιδεολογικών παραγόντων. Αξιοσημείωτο κρίνεται το γεγονός ότι το διγλωσσικό ρεπερτόριο των ομιλητών δεν εξαντλείται πλέον στα παραδοσιακά σχήματα, αλλά η χρήση των γλωσσών μέσα από τις νέες τεχνολογίες ενδέχεται να είναι πολύ πιο σημαντική για τη νέα γενιά ομιλητών μιας μειονοτικής γλώσσας εν συγκρίσει με ένα παραδοσιακό τύπου μάθημα-ζητούμενο που είναι σημαντικό να περιληφθεί ως ζητούμενο στις νέες ερευνητικές προσπάθειες.
Τα πολλαπλά γλωσσικά ρεπερτόρια που ενδέχεται να διαμορφώνουν οι μαθητές με διάφορους τρόπους επισημαίνουν την ανάγκη μιας νέας προσέγγισης που να συμπεριλαμβάνει τη διδασκαλία ξένων γλωσσών, των γλωσσών της τοπικής κοινωνίας, της γλώσσας/γλωσσών στις οποίες γίνεται η διδασκαλία και των γλωσσών που ανήκουν στα ρεπερτόρια μεμονωμένων μαθητών. Επιπλέον, συνδυάζεται η πολυγλωσσική με τη δαπολιτισμική εκπαίδευση με στόχο την κατάκτηση από τους μαθητές της πολυγλωσσικής και διαπολιτισμικής τους ικανότητας.
Παρά τις κριτικές επισημάνσεις, θεωρείται πως η αναγνώριση «πολλαπλών ρεπερτορίων» σε κάθε ομιλητή και η αντιμετώπιση της κατοχής άνισων και ποικιλόμορφων γλωσσικών ρεπερτορίων ως κάτι το αποδεκτό συνάδει με τις σύγχρονες προσεγγίσεις με τη διγλωσσία εμπλουτίζοντας τη μέχρι τώρα ερευνητική προσέγγιση στην ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα τόσο στη διασπορά όσο και στην Ελλάδα ανοίγοντας το δρόμο στην ερευνητική κοινότητα σε διδακτικό επίπεδο.
Δείτε το πλήρες κείμενο της κας Ασπασίας Χατζηδάκη: